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Boletín

22nd Dic 2021

Extracto

GRUPO FUERZA

INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN DE IMPACTO

MODELO DE EVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN

INTRODUCCIÓN ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 3
MOMENTO 1: Diseño de la capacitación ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 3
MOMENTO 2: Evaluación estandarizada de conocimientos previos – línea de base ………………………….. … 5
MOMENTO 3: Evaluación de percepción sobre conocimientos previos – Línea de base ……………………….. 5
MOMENTO 4: Evaluación de conoc imientos ………………………….. ………………………….. …………………………. 6
Estado de situación sobre la evaluación de conocimientos ………………………….. ………………………….. ……. 6
La evaluación como acreditación y la evaluación para “regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje”
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 7
La evaluación de competencias ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 8
Las rúbricas como instrumento para la evaluación y calificación ………………………….. …………………………. 9
Síntesis de buenas prácticas ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 13
MOMENTO 5: Evaluación estandarizada de conocimientos adquiridos ………………………….. ………………… 14
MOMENTO 6: Evaluación de satisfacción ………………………….. ………………………….. ………………………….. …14
Evaluación de la sat isfacción de los alumnos ………………………….. ………………………….. ……………………… 14
Propuesta de cambios a la evaluación de satisfacción implementada en los cursos de la OLACEFS ………. 15
Indicadores de resultado ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 17
Muestra óptima ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..17
Estadísticos ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 17
Interpretación ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 18
Ejemplo práctico de interpretación de datos ………………………….. ………………………….. ……………………… 18
MOMENTO 7: Evaluación de transferencia ………………………….. ………………………….. ………………………….. 20
Conceptualización de la evaluación de transferencia ………………………….. ………………………….. …………… 20
MOMENT O 8: Evaluación de impacto ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 21
SÍNTESIS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 23
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 26
ANEXO I: Modelo de competencias de la OLACEFS ………………………….. ………………………….. ……………….. 27
ANEXO II: Modelo de diseño de la capacitación ………………………….. ………………………….. ……………………. 31
ANEXO III: Evaluación de percepción de participantes sobre conocimientos previos – Línea de base …. 33
ANEXO IV: Evaluación de percepción de jefes sobre conocimientos previos – Línea de base ……………….. 35
ANEXO V: Evaluación de percepción de otros actores sobre conocimientos previos – Línea de base …….. 37
ANEXO VI: Síntesis de buenas prácticas para la elaboración de cuestionarios ………………………….. ……….. 39
ANEXO VII: Evaluación de satisfacción para cursos presenciales ………………………….. ………………………….. 42
ANEXO VIII: Evaluación de satisfacción para curs os virtuales con tutor ………………………….. ………………… 46
ANEXO IX: Evaluación de satisfacción para cursos virtuales sin tutor ………………………….. …………………… 49

ANEXO X: Evaluación de transferencia para participantes ………………………….. ………………………….. ……… 52
ANEXO XI: Evaluación de transferencia para jefes ………………………….. ………………………….. ………………… 55
ANEXO XI I: Evaluación de transferencia para otros actores ………………………….. ………………………….. ……. 58

INTRODUCCIÓN
En el presente informe se presentará el recorrido del proceso de evaluación de la capacitación desde la
etapa de diseño de la formación hasta la etapa de evaluación del impacto de la misma. Los sucesivos
niveles se basan teóricamente en el modelo de evaluación de acciones formativas de Donald Ki rkpatrick,
desarrollado en 1959. El mismo plantea 4 niveles de evaluación:
▪ Nivel 1 – Reacción: Mide la satisfacción de los alumnos una vez finalizada la formación.
▪ Nivel 2 – Aprendizaje: Mide los conocimientos y habilidades adquiridas durante el programa.
▪ Nivel 3 – Comportamiento: Mide si los participantes pueden transferir los conocimientos y
aplicarlos a su labor diaria.
▪ Nivel 4 – Resultados: Mide si los conocimientos y habilidades adquiridos en el programa se utilizan
en la organización.
El modelo se aplicará a los cursos de formación implementados por el Comité de Creación de Capacidades
(CCC) la OLACEFS.
Las sucesivas etapas incluyen:
Previo a la capacitación:
▪ MOMENTO 1: Diseño de la capacitación
▪ MOMENTO 2: Evaluación estandarizada de conocimiento s p revios – línea de base
▪ MOMENTO 3: Evaluación de percepción sobre conocimientos previos – línea de base
Durante la capacitación:
▪ MOMENTO 4: Evaluación de conocimientos
Posterior a la capacitación:
▪ MOMENTO 5: Evaluación estandarizada de conocimientos adquiri dos
▪ MOMENTO 6: Evaluación de satisfacción
▪ MOMENTO 7: Evaluación de transferencia
▪ MOMENTO 8: Evaluación de impacto

MOMENTO 1: D iseño de la capacitación
El diseño de la capacitación está a cargo del CCC y del docente seleccionado. El programa de un curso es el
mapa didáctico para todos los actores involucrados en una capacitación, incluyendo el profesor, la
organización, los participantes y los jefes directos. Es una guía que detalla cuál es el objeti vo, qué se espera
de los participantes , en qué consist e la actividad , entre otros aspectos.
Los contenidos de un diseño de capacitación incluyen:

▪ Nombre de la actividad
▪ Nombre del profesor y breve CV
▪ Carga horaria
▪ Modalidad de dictado
o Las modalidades de dictado, de acuerdo a la oferta de cursos de la OLACEFS, incluyen
actividades presenciales, virtuales tutoradas o virtuales autogestionadas.
▪ Presentación y pertinencia de la actividad
o Consiste en un breve resumen de la actividad en el cu al se evidencie el contexto general del
tema, el objetivo principal y el propósito o justificación de la misma. También se suele
incluir la necesidad, si existe, de conocimientos previos.
o La pertinencia de la actividad debe estar relacionada con la necesi dad de capacitación a
satisfacer, en línea con la detección de necesidades realizada con anterioridad. Por ello, es
importante que los docentes tengan acceso al documento de detección de necesidades.
▪ Destinatarios
▪ Objetivos de la actividad
o Se recomienda q ue los objetivos del programa no sean más de tres.
o Los objetivos responden al “QUÉ” de la actividad : q ué se espera que los participantes
aprendan en la capacitación .
o Se suelen redactar con un verbo en infinitivo que designa la acción a formar en el
partici pante seguido por las competencias o saberes a trabajar .
▪ Competencias a desarrollar
o El CCC ha identificado 8 grupos de competencias, y se han definido acciones para cada
grupo en su Plan de Capacitación 2019 -2021. En este context o, el docente deberá defini r
qué competencia o competencias abarca l a actividad diseñada. El Anexo I incluye una
descripción de las competencias.
▪ Comportamientos sobre los que se trabajarán
o Con el objetivo de medir la transferencia al puesto de trabajo una vez finalizada la
activid ad, se solicita al docente que especifique hasta tres comportamientos concretos
cuyo desarrollo se promoverá a partir de la actividad.
▪ Explicitación de contenidos y estructura del curso
o Se recomienda que se separe el programa en unidades temáticas, en las cuales se incluya el
objetivo de la misma, los temas a tratar y la bibliografía obligatoria y complementaria.
Además, en el marco de la evaluación de transferencia posterior, sería óptim o contar con
los conceptos o habilidades prioritarias a desarrollar en toda la actividad.
o Se sugiere unificar el formato de presentación de la bibliografía de acuerdo a normas APA.
Se puede consultar las formas de referenciar en https://normasapa.in/ .
▪ Metodología de enseñanza
o Se recomienda describir si el curso tendrá un enfoque teórico, práctico o mixto, como así
también describir los recursos didácticos a utilizar.
▪ Modalidad y criterios de evaluación
o La modalidad d e evaluación hace referencia a los requisitos que se solicitarán al
participante para aprobar la actividad. En el Apartado “Momento 4: Evaluación de
conocimientos” se describen algunas modalidades sugeridas para capacitación laboral.
o Los criterios de evalu ación hacen referencia a los aspectos que se tendrán en cuenta para
la corrección de la evaluación.
A modo de ejemplo, el Anexo II incluye un modelo de diseño de capacitación .

MOMENTO 2: Evaluación estandarizada de conocimientos previos –
línea de base

Una evaluación de transferencia de la capacitación mide si los participantes lograron aplicar los
conocimientos y habilidades adquiridas en la actividad. De esta manera, se valida la utilidad de la
capacitación para el ámbito laboral.
Para poder ana lizar si hubo cambios concretos en el comportamiento de los participantes como producto
de la capacitación (Nivel 3 de Kirkpatrick), es necesario contar con una línea de base o punto de partida en
el cual se describa la situación inicial antes de la capaci tación.
En este informe se propone n dos instrumentos de recolección de datos para construir la línea de base:
a. Evaluación de conocimientos previos (momento 2)
b. Evaluación de percepción sobre conocimientos previos (momento 3)
El propósito de realizar una eva luación de conocimientos previos (evaluación “a”) como de línea de base es
contar con información más objetiva sobre el nivel de conocimientos y habilidades de los participantes. El
alumno puede tener una determinada percepción sobre su nivel de conocimien tos (tal como se indaga con
la evaluación “b” aplicada en el momento 3), pero se necesita además tener datos objetivos sobre este
punto de partida.
La evaluación de conocimientos de línea de base se aplica antes de la implementación de la capacitación. La
misma debe estar elaborada por el docente a cargo de la actividad y se recomienda un formato
estandarizado de simple corrección, tal como las opciones múltiples.
Una vez finalizada la capacitación se vuelve a implementar la misma evaluación final para pod er analizar las
diferencias entre el antes y el después de la capacitación respecto a la adquisición de conocimientos. Esta
evaluación final es indispensable de cualquier otra evaluación de conocimientos que se quiera aplicar en el
momento 4.

MOMENTO 3: Evaluación de percepción sobre conocimientos previos –
Línea de base

Adicionalmente a la evaluación de conocimientos previos aplicada en el momento 2, se sugiere incluir un
cuestionario sobre precepción de conocimientos previos, el cual se debe aplicar tanto a participantes como
a jefes antes del inicio del curso. Los factores a evaluar serán:
1. Nivel de conocimiento
2. Oportunidad de aplicación de los conocimientos (incluyendo apoyo organizacional y recursos
disponibles)
3. Opinión sobre el valor de la actividad para el desarrollo profesional
4. Identificación de factores que facilitarán la aplicación de los conocimientos
5. Identificación de factores que obstaculizarán la aplicación de los conocimientos

En el Anexo III y IV se desarrollan los correspondiente s cuestionarios .
Esta misma encuesta se puede aplicar también a otros actores (socios estratégicos) con los que tenga
contacto laboral directo el participante. La definición de estos actores estará a cargo de cada EFS, según la
estructura organizacional d e la entidad. En el Anexo V se adjunta el modelo de este cuestionario.
Esta encuesta puede ser completada en cualquier plataforma disponible desde la cual se puedan analizar
luego las respuestas en una base de datos. Por ejemplo, la aplicación de Google F orms es fácil de utilizar y
las respuestas se pueden descargar en formato Excel.
Se recomienda que se envíe el pedido de respuesta de esta encuesta junto con el programa de la actividad,
para que tanto jefes como participantes conozcan el diseño del curso y, de esta manera, puedan formar sus
expectativas.

MOMENTO 4: Evaluación de conocimientos
El nivel 2 de Kickpatrick se basa en la medición de conocimientos y habilidades adquiridas durante el
programa. En el presente apartado se busca explicitar las buenas prácticas sobre la evaluación de
conocimientos . Para ello, primero se destaca rán los principales puntos de cómo se desarrolla este tipo de
evaluación actualmente en los cursos ofertados por los países miembros de la OLACEFS , como así también
se explicarán algunas nociones básicas sobre la evaluación.
Como punto de partida, es importa nte tener en cuenta que al momento de diseñar una evaluación, las
preguntas básicas a plantear son:
▪ ¿Qué se evaluará? Conceptos, procedimientos, actitudes, desempeños 1.
▪ ¿Cuándo? Al inicio, durante, al final del proceso (diagnóstica, formativa o sumativa) .
▪ ¿Quién? Heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación 2.
▪ ¿Cómo? Actividades y criterios de evaluación.
▪ ¿Para qué? Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje, acreditación de un curso.

A continuación se irán explicando y definiendo buenas prácticas que responden a estas preguntas.

Estado de situación sobre la evaluación de conocimientos
De acuerdo con el relevamiento realizado durante septiembre -noviembre 2019 a las entidades
fiscalizadoras pertenec ientes a la OLACEFS , en la mayoría de l as actividades presenciales se implementa
una evaluación de conocimientos , la cual se focaliza en evaluar conceptos y , en ocasiones, también
incluyen desempeños. Esta s evaluaciones no está n estandarizada s, su formato queda a decisión de los
profesores de cada actividad. Tampoco se encontraron acuerdos o directivas sobre instrumentos o criterios
a utilizar por los profesores . En cambio, e n el caso de los cursos virtuales , se encontró mayor
estandarización en el formato de las evaluaciones , dado que la mayoría incluye una modalidad de opciones
múltiples .
En relación al momento de la evaluación, en todos los países se realiza una evaluación final de
conocimientos, la cual se suele computar según las categorías “logrado/no logrado”. En algunos casos
1 Los desempeños implican la realización de las funciones propias de un cargo o puesto de trabajo y, por tanto,
incluyen conocimientos, procedimi entos y actitudes. 2 La autoevaluación es la valoración de los conocimientos por parte del propio participante. La heteroevaluación es la
valoración por parte del docente de los conocimientos adquiridos por el participante. La coevaluación es la valoración
por parte de pares ( de los otros participantes, del grupo en sí) de los conocimientos adquiridos.

también se realiza una evaluación formativa. Sólo se encontró un país que realiza evaluaciones parciales de
proceso , constituyendo cada una un porcentaje de la acreditación final . De esta forma, se contempla la
totali dad del proceso formativo en la evaluación , siendo así más representativa del proceso de aprendizaje.
En estos casos se trabaja con heteroevaluación, pero se encontraron países que además implementan una
autoevaluación como parte del proceso total.
Un pun to importante a señalar es que en los cursos de la OLACEFS no se comparten los resultados de la
evaluación de conocimiento con los países de origen de los participantes. Paralelamente, cuando un país
tiene participantes de otros países en los cursos que or ganiza , no brinda los resultados a los referentes de
los países correspondientes.
En síntesis, l as actividades y criterios de evaluación de conocimientos tienen tanta variación como docentes
a cargo de los cursos hay. En cuanto a los cursos virtuales, que generalmente están más estandarizados, se
suele realizar una evaluación formativa aplicando distintos instrumentos (foros, opción múltiple, ensayos,
preguntas a desarrollar).

La evaluación como acreditación y la evaluación para “regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje”
La evaluación es valorar una realidad con el objeto de tomar decisiones en función del juicio de valor
emitido. En este marco, otra consideración importante que debe realizarse a la hora de pensar la
evaluación de conocimientos de los cursos de capacitación es el enfoque que se seguirá. É ste determinará
en gran medida si la evaluación será pensada solo con el fin de acreditar la realización del curso o si será un
instrumento para guiar el aprendizaje de los particip antes. Siguien do a Pedro Ravela, hay tres enfoques
posibles sobre evaluación:
a. Enfoque “normativo”
Éste pone el foco de atención en ordenar a los participantes del curso con el fin de compararlos entre sí
según su desempeño en una evaluación . Este enfoqu e está fuertemente relacionado con pruebas cuyo
propósito es la selección. En estas pruebas no importa tanto qué es lo que un individuo específicamente
“sabe” o domina, sino si “sabe” más o menos que los otros.
b. Enfoque “criterial”
Privilegia la compara ción del desempeño de l participante con una definición clara y precisa de lo que se
espera que conozca y sea capaz de hacer. Muchas veces se define n distintos niveles de logro en un
desempeño (unos más básicos, otros más avanzados) y se busca establecer en qué nivel se encuentra cada
participante .
c. Enfoque de “progreso”
Este enfoque pone el foco en analizar cuánto ha cambiado su desempeño un individuo, en relación con un
punto de partida o línea de base anterior. En este caso, lo que interesa comparar es la situación de un
individuo o institución con respecto a un momento anterior en el tiempo. Es importante notar que el
enfoque de “progreso” generalmente opera dentro de un enfoque criterial, es decir, que normalmente lo
que se hace es valorar el crecimien to o progreso del individuo dentro del desempeño evaluado .
Estos enfoques son compatibles con la evaluación en distintos momentos del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Hay tres momentos esenciales en los que la evaluación puede tener lugar: al inicio, durante el
proceso formativo y al final. Generalmente llamadas: diagnóstica, formativa (o de proceso) y final (o
sumativa). Cada una de estas evaluaciones encierra objetivos y finalidades distintas. La primera busca
establecer la línea de base con la que inician los participantes en un curso en relación con los contenidos
trabajados en este. Por su parte, la evaluación formativa tiene por objeto obtener información sobre el
proceso de aprendizaje de los estudiantes en distintas instancias a lo largo del cu rso. Y, por último, la

evaluación final busca identificar si los estudiantes han alcanzado los aprendizajes propuestos para el curso.
Su finalidad últi ma es la acreditación del curso, certificar que se han alcanzado los aprendizajes objeto de la
capacitación.
Una buena práctica del proceso de enseñanza y aprendizaje implica considerar y llevar adelante estos tres
tipos de evaluación. Aquí nos focalizaremos en la evaluación formativa y final. La primera, como ya se ha
mencionado , sirve para regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje, es decir , recibir información
sobre los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Les permite tanto a ellos como al docente
comprender lo que están logrando y buscar caminos para mejorar. Parte esencial de la evaluación
formativa es la r etroalimentación o devolución. É sta brinda información precisa al estudiante sobre su
desempeño, procurando que el estudiante comprenda cuáles son los aciertos y erro res que ha cometido.
Otra buena práctica es cuidar que el tipo de evaluación responda a los objetivos del curso. Por ejemplo, si
el objetivo de un curso es que los participantes conozcan una nueva normativa, la evaluación debe indagar
si se han incorporado los contenidos a partir de ejercicios que apunten a la evocación/recuerdo, el
reconocimiento, definición del significado, entre otros. Consignas de evaluación clásicas para este tipo de
objetivos son las denominadas pruebas objetivas (preguntas abiertas, de opción múltiple, los
verdadero/falso, entre otras). Ahora bien , si el curso busca desarrollar habilidades de liderazgo, entonces la
evaluación no puede basarse en pruebas objetivas , como definir el liderazgo o identificar sus
características. Por el co ntrario, es preciso desarrollar instrumentos que permitan evaluar
comportamientos, como puede ser un caso, resolución de problemas , entre otros.
A la hora de considerar las consignas de las evaluaciones, plantear situaciones “auténticas 3” de la tarea
labo ral cotidiana potencia la transferencia de los conocimientos trabajados en el curso al puesto de trabajo
y, además, permite sostener una alta motivación de los estudiantes al aportar mayor significatividad a la
tarea. Esto es c ontrario a lo que pasa con la s situaciones “escolarizadas” que, al ser inventadas
exclusivamente con finalidad educativa, son generalmente descontextualizadas.
En este marco, es importante que haya variedad de tipos de prueba ya que cada una de ellas permite a los
estudiantes demostra r un tipo de conocimiento o habilidad distinto, por lo que si la evaluación se realiza
siempre en base al mismo tipo de consignas entonces sólo hay un tipo de conocimiento o habilidad que se
evalúa.
La evaluación de competencias
La OLACEFS ha definido en e l Plan de Capacitación 2019 -2021 que uno de sus objetivos es el desarrollo de
competencias técnicas, personales y de gestión . Una competencia se expresa o se hace evidente en la
capacidad de resolver de forma satisfactoria demandas complejas en un contexto particular, utilizando
conocimientos, habilidades y actitudes para resolver situaciones concretas. Cuando hablamos de
evaluación, esas competencias se traducen en dese mpeños observables y evaluables:
“La evaluación del desempeño puede atender por tanto a los logros en el trabajo, medidos en términos de
producción o consecución de objetivos, y a la medida en que las competencias laborales que se asocian a un
desempeño adecuado han sido demostradas. La co nsideración de la dimensión personal, esto es las
cualidades y capacidades de los trabajadores, llevaría a explicar la consecución de los resultados que se les
exigen, por lo que la evaluación del desempeño basada en competencias parece una opción adecuada en sí
misma o formando parte de modelos mixtos que consideran también los resultados.” (Gil Flores, 2007: 91).
3 Características de las tareas auténticas : 1. Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida o una meta a alcanzar – producto o
desempeño . 2. Roles: cada estudiante debe asu mir un rol propio de la vida real . 3. Destinatarios o audiencias: las actividades están
dirigidas a interlocutores reales . 4. Incertidumbre: enfrentar y resolver problemas en situaciones poco estructuradas – varios
caminos y soluciones posibles . 5. Reperto rio de recursos cognitivos: no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento
específico. 6. Proceso: incluyen oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devoluciones y refinar productos. 7.
Trabajo colaborativo.

Una buena práctica en la evaluación por competencias, es realizarl a desde un enfoque criterial. Para ello, se
requiere la definición previa de l as competencias necesarias para un adecuado desempeño en el puesto de
trabajo al que apunt a el curso en cuestión. Esto potencia la vinculación entre los objetivos y contenidos del
curso y las características del puesto de trabajo, favoreciendo las posibili dades de transferencia de lo
aprendido en la capacitación.
Como dijimos en el apartado anterior, evaluar un desempeño requiere un tipo de evaluación distinta a la
propia de un conocimiento declarativo. Para evaluar las competencias es preciso diseñar un in strumento
que requiera la ejecución de un desempeño para resolverlo y no s ólo la verificación de conocimientos. La
evaluación de competencias utiliza técnicas que se apoyan en el comportamiento de las personas en el
puesto de trabajo y en su actuación ante situaciones auténticas de la cotidianeidad laboral. En la
construcción de estos instrumentos, las preguntas se seleccionan de modo tal que permitan describir toda
la gama de niveles de desempeño posibles, desde los más simples hasta los más complejos.
Siguiendo a Gil Flores (2007) pueden proponerse las siguientes técnicas:
▪ Listas de verificación ( check lists ). Están formadas por un repertorio de cualidades o
comportamientos sobre los cuales el evaluador debe constatar su presencia o ausencia en el
evaluad o.
▪ Sistemas de escalas. Las escalas permiten valorar en qué grado se manifiesta una cualidad o
comportamiento. A través de ellas pueden reflejarse los diferentes niveles de desarrollo alcanzados
en un desempeño determinado.
▪ Simulación. Se plantean situaciones o casos prácticos similares en las que deben ponerse en juego
desempeños específicos para poder resolverlas.
▪ Entrevistas de evaluación. Permiten el acceso a información sobre las actuaciones del sujeto en su
puesto de trabajo o acerca de sus actitudes ante el mismo. También brindan retroalimentación al
participante sobre su desempeño en relación con las competencias exigidas por el puesto de
trabajo.
▪ Portafolios. Consiste en una carpeta (impresa o digital) en el que se recogen las experiencias
formativas del participante de una capacitación, con el fin de registrar documentalmente las
competencias adquiridas a lo largo del curso. Se const ruye a partir de las evidencias que permiten
sustentar el desarrollo de las competencias laborales del individuo.
▪ Autoevaluaciones. Consiste en hacer que el sujeto evaluado reflexione sobre sus ejecuciones en el
puesto de trabajo y llegue a explicitar una valoración acerca de sus competencias.

Las rúbricas como instrumento para la evaluación y calificación
Uno de los principales instrumentos que se utiliza para evaluar y calificar un desempeño es la rúbrica o
matriz de valoración . Estas describen niveles de logro del desempeño según distintos aspectos o
dimensiones de evaluación preestablecidos. Asimismo, se basan en un conjunto de descripciones que
sirven para valorar el desempeño. Incluir las rúbricas en el proceso de evaluación de un curso constituye
una bue na práctica en sí misma porque é stas son una potente herramienta para la calificación al brindar
significado a las notas y, principalmente , ser un modo de retroalimentación para el participante.
Las rúbricas se est ablecen con distintos objetivos: principalmente explicitar , compartir , con los
participantes de los cursos los aprendizajes esperados y clarificar los criterios de evaluación. Según cuáles
sean los criterios e ítems a evaluar se pueden dividir entre rúbricas generales y específicas. Las prim eras
sirven para valorar el desempeño al cabo de un curso, semestre o unidad, a través de diversidad de
productos y/o procesos . Las segundas sirven para valorar el desempeño en una tarea concreta o un
producto específico , por ejemplo , una producción escrit a.

Figura 1: Esquema de una rúbrica

Fuente: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion

Las d imensiones de evaluación deben ser:
▪ Apropiadas (reflejan aspectos relevantes de lo que se espera que los participantes aprendan )
▪ Definibles (tienen un significado claro tanto para el docente como para los participantes)
▪ Diferenciables (cada una se distingue con claridad de las restantes )
▪ Completas (en s u conjunto da n cuenta de lo que se espera que los estudiantes logren )
▪ Graduables (se diferencian los niveles de logro posibles)

A su vez, los niveles de logro explicitan las características principales del trabajo de un participante acorde a
cada nivel . G eneralmente se establecen e ntre 3 y 5 niveles, considerando que sean graduados, claros,
excluyentes entre sí y que abarquen la totalidad de posibilidades de logro del desempeño en cuestión. Una
buena forma de diseñarlos es c entrarse en el nivel máximo espe rado para los participantes y desde allí
avanzar hacia atrás .
A continuación, se presenta una rúbrica que podría utilizarse para la evaluación en un curso.

Niveles de
logro

Criterios
Excelente Bien Mal
Cumplimiento
de la consigna
El trabajo cumple cabalmente
con la consigna. No deja por
fuera aspectos de clara
centralidad.
Si bien se cumplen la mayoría de
los aspectos de la consigna,
quedan fuera algunos centrales.
No responde a algo distinto de
lo pedido.
Solvencia y
precisión
teórica
Define y utiliza de manera
pertinente, detallada y
coherente los conceptos
trabajados en el curso
utilizando el vocabulario
específico.
Define y utiliza los conceptos
centrales trabajados en el curso,
aunque falla en su pertinencia,
grado de detalle y/o c oherencia o
presenta ambigüedades. Se dejan
fuera algunos de los conceptos
que podrían incluirse para
responder a la consigna.
El trabajo no define ni utiliza los
conceptos centrales de la
materia.
Aplicación de
los contenidos
del curso
Se incluyen correc ta y
pertinentemente los
principales contenidos del
curso.
Se incluyen algunos contenidos
del curso de modo pertinente
pero se dejan fuera los centrales
o los que se incluye se lo hace de
modo no pertinente .
En el trabajo no se incluye
ninguno de los conc eptos
principales y si se lo hace es de
moco no pertinente o
incorrecto
Análisis de
situaciones
prácticas
Demuestra que es capaz de
analizar situaciones de modo
coherente e integral.
Demuestra cierta capacidad de
análisis, pero puede faltar
coherencia o integralidad en la
respuesta.
No demuestra capacidad de
análisis.
Trabajo en
equipo
Demuestra que es capaz de
trabajar en equipo de forma
eficaz, contando con todos y
los resultados son grupo del
trabajo colaborativo eficaz.
Trabaja en equipo pero no sabe
delegar tareas en otros. Los
resultados son fruto del trabajo
colaborativo, aunque se pudieron
ver tensiones en su desarrollo.

Demuestra poca o nula
capacidad para trabajar en
equipo

La siguiente rúbrica 4 se focaliza en evaluar el diseño de un aula virtual 5:

Dimensiones de
evaluación En proceso Aceptable Destacado
Look and feel
del aula virtual
El aula presenta un diseño
poco amigable, no utiliza
ningún color para resaltar
contenidos importantes o
presenta sobrecarga de
imágenes y poco texto o
viceversa.
La navegación es dificultosa,
El aula presenta un diseño
am igable, con adecuada variedad
de colores e imágenes. Aunque en
algunos casos hay preponderancia
de uno por sobre el otro.
Ofrece opciones de navegación
útiles, aunque en general
siempre remite a la misma
El aula presenta un diseño
atractivo y motivador,
caracterizado por: una
combinación de colores
agradable, presenta imágenes
que no sobrecargan la página y
una combinación equitativa de
texto/imágenes.
4 La rúbrica es una adaptación del documento “Cuestionario -rúbrica de evaluación de aulas virtuales. SIED -UCA.” 5 Este ejemplo puede ser útil además para los docentes a cargo de cursos virtuales.

hay exceso de links y algunos
están defectuosos.
Las unidades son de gran
amplitud con exceso de
contenidos conceptuales.

página.
La longitud de las unidades es un
poco excesiva, los textos son
largos y no tiene imágenes que lo
ilustren.

Ofrece distintas opciones de
navegación útiles.
La longitud de las unidades es
corta: la información está dividida
sin sacrificar la coherencia
(párrafos y textos breves; uso de
vínculos para la información de
carácter adicional).
Elementos
didácticos de
cada unidad
didáctica
Las unidades sólo presentan:
contenidos y bibliografía. Hay
pocas propuestas de
actividades y estás no implican
un desafío cognitivo para los
alumnos.
Hay ausencia de propuesta de
evaluación acordes a los
elem entos didácticos y que
permita demostrar por parte
de los alumnos el grado de
comprensión del tema
abordado.
Las unidades presentan: Objetivos,
contenidos, bibliografía y
actividades que implican un
desafío cognitivo. Las estrategias
están acordes a los co ntenidos y
objetivos propuestos. La propuesta
de evaluación no logra demostrar
con evidencias por parte de los
alumnos el grado de comprensión
del tema abordado, son de
carácter sumativo y no formativo.

Las unidades presentan: Objetivos,
contenidos, bibli ografía,
estrategias y actividades que
promueven un aprendizaje
significativo y son acordes a los
contenidos y objetivos propuestos.
La propuesta de evaluación está en
concordancia a todos los
elementos didácticos y permite
demostrar con evidencias por
par te de los alumnos el grado de
comprensión del tema abordado.
Objetivos y
criterios de
evaluación
No se mencionan en ninguna
parte del AV
Se establecen criterios de
evaluación generales al comienzo
del AV, y los objetivos están
diferenciados para cada unid ad de
trabajo.
Se establecen criterios de
evaluación y objetivos
diferenciados en cada unidad de
trabajo.
Contenidos No establece los contenidos
que se desarrollarán a través
del AV.
Establece los contenidos
conceptuales que se abordarán en
cada unidad de trabajo
Establece los tres tipos de
contenidos que se abordarán en
cada unidad de trabajo,
conceptuales, procedimentales y
actitudinales en concordancia con
los objetivos.
Recursos y
actividades
Se observa como recursos
textos en formato Word. No
hay propuesta de ningún tipo
de actividad.
Utiliza recursos de la plataforma
Moodle, como así también videos
y textos en PDF. Las actividades
son para realizar a través de foros,
o subir un archivo.
Establece diferentes recursos
propios de la plat aforma Moodle y
externos alojados en Internet. Las
actividades son variadas y se
realizan algunas de manera
individual y otras grupal, a través
de foros, tarea, wiki, taller,
glosario, etc.
Evaluación No se observa ningún tipo de
criterios, instrumentos ni
modalidades de evaluación.
No ofrece propuestas de
autoevaluación, y
coevaluación para los
alumnos.
No se especifica el modo de
Se evidencia propuestas de
evaluación final para cada unidad.
(Cue stionario, foro debate, test de
lectura, situación de aplicación,
etc. ).
Utiliza una rúbrica para evaluar la
asignatura en general.
Ofrece propuestas de
Realiza una evaluación diagnóstica
de los saberes previos de los
alumnos al comenzar el curso.
Se evidencia propuestas de
evaluación continua durante el
desarrollo de cada unidad.
(Cuestionario, foro debate, test de
lectura, situación de aplicació n,

retroalimentación que
brindará a los alumnos.
autoevaluación para los alumnos.
Especifica el modo de
retroalimentación que brindará a
los alumnos.
etc. ).
Propone una evaluación de cierre
de unidad mediante la resolución
de una situación auténtica.
Utiliza al menos una rúbrica o una
propuesta de portfolio para
evaluar la asignatura en general.
Especifica el modo de
retroalimentación que brindará a
los alumnos.
Tiempo No se establece. Presenta un cronograma general
con la distribución del tiempo para
cada unidad de trabajo.
Presenta un cronograma general
con la distribución de cada unidad
de trabajo y luego establece los
tiempos para entregar cada una de
las actividades, como así también
las condiciones de entrega, el
número de participantes de cada
actividad, la bibliografía y/o
recurso correspondiente.
Medios de
comunicación
Se observa el foro de
novedades que viene incluido
en la p lataforma, pero no se
utiliza.
Utiliza el foro de novedades para
comunicar cuestiones generales.
Tiene habilitado un foro de
consulta para los alumnos y
admite mensajes privados. por la
mensajería de la plataforma.
Utiliza el foro de novedades para
comunic ar cuestiones generales.
Tiene habilitado un foro de
consulta para los alumnos por cada
unidad de trabajo, como así
también uno para que puedan
socializar los alumnos entre ellos,
también admite mensaje privados
por la mensajería de la plataforma
o vía mai l y chat.

Síntesis de buenas prácticas
A modo de conclusión, a continuación se sintetizan aquellas prácticas a considerar por los docentes al
momento de diseñar e implementar la evaluación de conocimientos:
▪ Tener una definición clara de los propósitos desde la OLACEFS y cada EFS y que sean transmit idos a
los docentes de cada curso para que diseñen sus evaluaciones en función de dichos propósitos .
▪ Trabajar con el enfoque del progreso de la evaluación de conocimientos, como enfoque más
adecuado para medir luego la transferencia al puesto de trabajo.
▪ Inclu ir la evaluación formativa en el proceso de evaluación de un curso, no limitarlo a la evaluación
final.
▪ Alinear l a evaluación con los objetivos , con los contenidos y con la metodología de enseñanza
aprendizaje definidos para el curso .
▪ Explicitar clarament e los criterios en base a los cuales se realizará la evaluación y comunicarlos a los
participantes con anterioridad al inicio de las actividades.
▪ Ofrecer al alumno una retroalimentación significativa con respecto a su nivel de desempeño, que
resulte orient adora en cuanto a los ajustes que debe realizar para mejorarlo.

▪ Proponer consignas de evaluación que respondan a situaciones “auténticas” de la cotidianeidad del
trabajo en las EFS y evitar las situaciones “escolarizadas”.
▪ Comunicar los resultados de las e valuaciones de aprendizaje a los países de los que provienen cada
uno de los participantes.

MOMENTO 5: Evaluación estandarizada de conocimientos adquiridos
Tal como se sugirió en el momento 2, es recomendable volver a implementar la misma evaluación de
conocimientos estandarizada que se realizó de forma previa al inicio del curso. Esta comparación permitirá
contar con datos objetivos sobre la adquisición de l os conocimientos.

MOMENTO 6: Evaluación de satisfacción
Evaluación de la satisfacción de los alumnos
De acuerdo al modelo de evaluación de acciones formativas de Kirkpatrick, el primer nivel a evaluar es el de
satisfacción del alumno, también conocido como nivel de reacción.
“Evaluar la reacción es lo mismo que medir la satisfacción de los participantes. Si la forma ción es eficaz, es
importante que los estudiantes reaccionen favorablemente” (Kirkpatrick, en Rodriguez 2005).
El nivel mide la satisfacción de los alumnos una vez finalizada la formación, por lo que se debe aplicar
inmediatamente al finalizar el curso. En general se utilizan cuestionarios autoadministrados que se
implementan luego de la clase, en ausencia del docente, para evitar sesgos en las respuestas.
Tal como explica n Llarena y Paparo (2006) , la evaluación de satisfacción mide la calidad de un servicio
prestado de acuerdo con las expectativas de los usuarios (los alumnos en este caso). “Calidad” es un
concepto multidimensional, por lo que requiere previamente que su definición sea consensuada con
anterioridad.
En la “Guía para medir la satisfacc ión respecto de los servicios prestados” realizada por el Gobierno de
Navarra (2009), se identifican 10 dimensiones de calidad de un servicio:
▪ Fiabilidad: ¿El servicio se ha prestado de forma correcta y continua?
▪ Sensibilidad / Tiempo de respuesta: ¿Las co nsultas del usuario han sido respuestas a la brevedad?
▪ Accesibilidad: ¿Se pu do acceder al servicio fácilmente?
▪ Cortesía: ¿El personal a cargo ha respondido al usuario con educación, respeto, consideración y
amabilidad?
▪ Competencia técnica: ¿El personal a c argo tenía la capacidad y los conocimientos necesarios para
prestar el servicio?
▪ Comunicación: ¿El personal a cargo ha mantenido informado al usuario o se ha expresado para dar
explicaciones en un lenguaje claro?
▪ Credibilidad: ¿El personal que presta el se rvicio es confiable en el marco del servicio que está
prestando?
▪ Seguridad: ¿Se informa al usuario sobre los riesgos a asumir (incluyendo riesgos financieros,
confidencialidad de datos, etc.)?
▪ Comprensión de las necesidades de la persona usuaria: ¿El perso nal a cargo se ha esforzado por
conocer y entender las necesidades del usuario?
▪ Aspectos físicos tangibles: ¿Cómo es la apariencia de las instalaciones físicas, equipo y personal?

Estas dimensiones bien se pueden aplicar a calidad educativa, en la cual el usuario es el participante de un
curso, y el personal a cargo hace referencia tanto al docente como al personal de apoyo para el dictado de
la actividad.
En esta línea, en cualquier actividad de formación es importante identificar l a satisfacción del part icipante
en varias etapas:
1. Momento previo a la actividad: aspectos relacionados con información sobre el curso,
accesibilidad a la inscripción y tiempos de respuesta, entre otros.
2. Momento durante la actividad: aspectos relacionados con acceso al material, metodología
utilizada, actuación del docente, recursos físicos disponibles, entre otros.
3. Momento posterior a la actividad: aspectos relacionados con evaluación y respuesta a consultas.
Dado que los resultados de la evaluación de satisfacción de los alumno s conllevarán posteriores decisiones
en relación con la organización del curso, el docente y los aspectos logísticos, es esencial que todos los
actores involucrados estén informados sobre las dimensiones a medir.

Propuesta de cambios a la evaluación de s atisfacción implementada en los cursos de la OLACEFS
La OLACEFS ya tiene un instrumento de evaluación de la satisfacción desarrollado, el cual mide las
siguientes dimensiones:
1. Planificación y programación
2. Contenidos, materiales y actividades del curso
3. Cursos sin interacción con el Tutor (En los cursos autodirigidos podría existir la figura del
Coordinador que sólo realiza el seguimiento y responde a consultas) / Desempeño del Tutor del
curso / Desempeño del instructor del curso
4. Resultado y expectativas
5. Soporte técnico del curso (para cursos virtuales) / Espacio físico (para cursos presenciales)
6. Otros aspectos relacionados con la evaluación del curso
7. Otras preguntas abiertas
Sobre la base de las buenas prácticas metodológicas para la elaboración de cuesti onarios (se incluye una
síntesis en el Anexo VI) , se proponen algunas sugerencias de cambio al mismo relacionadas con la
homogeneidad en el tipo de redacción de las preguntas y con los tipos de preguntas en algunas
dimensiones. En relación con este último punto, las sugerencias se encuentran en las siguientes
dimensiones:
Dimensión Planificación y Programación (para las 3 modalidades de dictado)
▪ Se agregaron dos preguntas relacionadas con el momento previo al dictado del curso, sobre el
proceso de inscripci ón (referencia preguntas I.2 y I.3)
▪ En la pregunta sobre “plan de aprendizaje” se aclara que se trata del programa de l curso
(referencia pregunta I.4 )
▪ Se sugiere eliminar la pregunta sobre estructura del curso (“ Estructura del curso, orden y
distribución de las sesiones, recursos y actividades) ”) dado que es muy amplia y se superpone con
ítems que se consultan en la dimensión II.
Dimensión Planificación y Programación (para modalidad presencial)

▪ Se sugiere cambiar la pregunta sobre información previa (“ La información previa sobre sala,
horarios y objetivos fue clara y oportuna ”), dado que es muy amplia y mezcla aspectos logísticos y
académicos.
Dimensión Contenidos, materiales y actividades del curso (para las 3 modalidades de dictado)
▪ Se agregaron cuatro preguntas relacionadas con innovación en la metodología, ejercitación entre
contenidos teóricos y prácticos, claridad de las presentaciones de soporte y actualización del
material (referentes preguntas II.3, II.4, II.7 y II.10).
▪ Se sugiere n eliminar las preguntas sobre aplicación de los contenidos a la actividad cotidiana
(“Aplicación de los contenidos, materiales y actividades a sus actividades cotidianas ”) y sobre la
utilidad del material (“ El material entregado es de utilidad y podría se r utilizado posteriormente ”)
dado que pertenece a la dimensión 4, sobre resultados y expectativas.
Dimensión Cursos sin interacción con el Tutor (para modalidad virtual sin tutor)
▪ Se agregaron dos preguntas sobre navegación del curso y duración de la acti vidad virtual, dado que
son dos preguntas importantes en relación con la evaluación de cursos virtuales (referencia
preguntas III.2 y III.3).
Dimensión Desempeño del Tutor del curso (para modalidad virtual con tutor)
▪ La naturaleza de las preguntas no cambi a, pero se sugiere hacer una guía del tutor para que tanto
tutores como participantes sepan las reglas aplicables a su actuación. Esa guía debería tener
información sobre funciones, tiempos de respuesta y modalidad de información sobre progreso del
partici pante.
Dimensión Desempeño del Instructor del curso (para modalidad presencial)
▪ Se sugiere cambiar la pregunta “ Demuestra dominio de la materia, exponiendo con confianza
durante la sesión ”, dado que mezcla aspectos de conocimientos del instructor con aspec tos
relacionados con la forma de exposición.
▪ Se sugiere eliminar la pregunta “ Demuestra interés en la exposición, manteniendo un relato flu ido y
motivador ”, dado que se relaciona con habilidades de comunicación que ya se consulta en otra
pregunta.
▪ Se sugiere agregar una pregunta sobre metodología práctica utilizada por el instructor (referencia
III.4).
Dimensión Resultados y expectativas (para las 3 modalidades de dictado)
▪ Se sugiere sacar la pregunta sobre nivel de conocimientos antes del inicio del c urso (“ Nivel de
conocimiento antes del curso respecto a los contenidos estudiados ”), dado que es una pregunta que
se recomienda hacer antes del inicio del curso, como línea de base.
Dimensión Espacio físico (para modalidad presencial)
▪ La pregunta “ Equipos audiovisuales facilitan el aprendizaje en la actividad ” mezcla recursos físicos
con recursos didácticos. Es decir, los equipos audiovisuales no facilitan por sí mismos el
aprendizaje. Por ello se sugiere cambiar por una consulta sobre disponibilidad (refe rencia V.III).
Dimensión Otros aspectos relacionados con la evaluación del curso (para modalidad presencial)
▪ Se sugiere cambiar la escala a “SI/NO”, como en las otras modalidades.

Preguntas abiertas (para las 3 modalidades de dictado)
▪ Se agrega una pregu nta sobre aspectos que el participante más ha valorado del curso, con el
objetivo de identificar fortalezas (“ ¿Qué es lo que más valora del curso realizado? ”).
▪ Se sugiere que estas tres preguntas figuren iguales para las 3 modalidades. En la evaluación de
modalidad presencial sólo figura una de ellas.
En los anexos VII , VIII y IX se incluyen los modelos de evaluación incorporando las modificaciones sugeridas.

Indicadores de resultado
Muestra óptima
El objetivo de las respuestas será evaluar el curso en su generalidad. Por esta razón, se sugiere tener en
cuenta la cantidad de respuestas obtenidas para interpretar si las mismas ilustran la opinión de todo el
universo del curso.
Algunos conceptos a considerar:

Universo: “C onjunto de individuos u o bjetos de los que se desea conocer algo en una investigación ” (del
Alvarado, de Canales y Pineda 1994: 108). Es decir, los resultados de la evaluación se deben generalizar a
todo ese universo.
Muestra: “Es un subconjunto o parte del universo o población e n que se llevará a cabo la investigación con
el fin posterior de generalizar los hallazgos al todo ” (del Alvarado, de Canales y Pineda 1994: 108). Es decir,
en este caso, la muestra hace referencia a los participantes que efectivamente respondan la encuest a.

El tamaño de la muestra (cantidad de respuestas recibidas) debe ser lo suficientemente amplio como para
que los resultados de la misma sean generalizables a toda la población. Para calcular el tamaño óptimo es
necesario considerar el tamaño del universo (denominado “N”), el error máximo aceptable (máxima
tolerancia de aceptar que nuestra muestra no es representativa de la población), y e l nivel deseado de
confianza (es el complemento del error máximo aceptado, si el error es 5%, el nivel de confianza es 95%).
En general en Ciencias Sociales se utiliza un error del 5% y un nivel de confianza del 95%. Sobre esta base,
se calcula el tamaño d e la muestra a partir de una ecuación. En el siguiente link puede acceder al cálculo
automático de la misma: https://es.surveymonkey.com/mp/sample -size -calculator/

Estadísticos
Para in terpretar los resultados de las respuestas, se aconseja analizar los siguientes estadísticos:
Medidas de centralización:
▪ Media aritmética: valor central en sentido aritmético de una muestra, también denominada
promedio.
▪ Mediana: valor central según el orde n de las respuestas.
▪ Moda: valor con mayor frecuencia.
Medidas de posición:

▪ Cuartiles: división de la muestra en 4 partes iguales.
Medidas de dispersión:
▪ Rango: diferencia entre el valor máximo y el valor mínimo

Interpretación

Ahora bien, ¿qué nos dice cada indicador en una escala de 1 a 5? A modo de recomendación se sugieren
algunas interpretaciones estandarizadas para los estadísticos mencionados.
Medidas de centralización
Entre 1 y 2,5 Entre 2,6 y 3,5 Entre 3,6 y 5
Insatisfactorio Regular Satisfactorio

Medidas de posición para Cuartil 1
Menor o igual a 2,99 Mayor o igual a 3
Insatisfactorio Satisfactorio

Cuando este valor (Cuartil 1) dé insatisfactorio, será importante revisar el criterio evaluado, por más que las
medidas de tendencia central hayan sido calificadas con regular o satisfactorio.

Medidas de dispersión
Menor a 2,5 Mayor o igual a 2,6
Las respuestas han sido homogéneas, sin
tener incidencia en el promedio, por lo que
es un indicador confiable.
Algunas respuestas han calificado con
valores muy bajos o muy altos, incidiendo en
el promedio.

Es decir, si el rango es mayor o igual a 2,6, es importante considerar que el prome dio no es un indicador
confiable, por lo que es necesario analizar asimismo la mediana y la moda.

Ejemplo práctico de interpretación de datos
A continuación, se mostrará un ejemplo tomando en consideración sólo la siguiente dimensión e
indicadores:

La tabla de frecuencia para el curso A arroja los siguientes datos:

Indicadores para Pregunta 1
Indicador Valor Análisis
Media 2,95 Regular
Mediana 3 Regular
Moda 3 Regular
Rango 4 Participantes con
calificaciones extremas
Primer cuartil 2 Insatisfactorio

Interpretación: a pesar de que las medidas de tendencia central han dado calificaciones regulares, hay que
tener en cuenta que hubo participantes con calificaciones extremas y que el 25% de la muestra calificó con
un valo r igual o meno r a 2. Por lo tanto, es un ítem cuya calidad hay que revisar.

Indicadores para Pregunta 2
Indicador Pregunta 1 Calificación
Media 4,1 Satisfactorio
Mediana 4 Satisfactorio
Moda 4 Satisfactorio
Rango 2 Participantes sin
calificaciones extremas
Primer cuartil 4 Satisfactorio
Calificación Frecuencia Proporción
1 4 20%
2 3 15%
3 6 30%
4 4 20%
5 3 15%
Total 20 100%
Curso A – Pregunta 1 Calificación Frecuencia Proporción
1 0 0%
2 0 0%
3 3 15%
4 12 60%
5 5 25%
Total 20 100%
Curso A – Pregunta 2

Interpretación: las medidas de tendencia central han sido satisfactorias, y el rango demuestra que no hay
valores extremos. Además, el valor que arroja el primer cuartil también es satisfactorio, dado que el 25% de
la muestra calificó con valores menores a 4.

MOMENTO 7: Evaluación de transferencia

Conceptualización de la evaluación de transferencia
Una evaluación de transferencia de la capacitación permite indagar sobre el aporte a la mejora individual y
organizacional a partir de una formación. El tercer nivel de evaluación del modelo de Kirckpatrick se enfoca,
en esta línea, en los comportamientos sobre los que trabaja un determinado entrenamiento. También
conocida como “evaluación conductual”, el objetivo de la misma es medir la contribución de una actividad
de capacitación al desempeño de un colaborador.
En el Proyecto Piloto “Evaluación de Transf erencia Actividades de Capacitación” (Subdirección de
Desarrollo de las Per sonas, 2015) se afirma que, operativamente, el propósito de esta evaluación es
“determinar el grado en el cual la actividad de capacitación ha cumplido con alcanzar el/los objetivos de
desempeño, que fueron determinados durante el proceso de Detección de Necesidades de la activ idad”. Es
decir, se trabaja sobre las posibilidades reales de aplicación de los conocimientos o habilidades adquiridas y
sobre los factores que han dificultado dicha aplicación.
En dicho informe también explica que la transferencia al puesto de trabajo no sólo está relacionada con la
calidad de la capacitación, sino también con factores personales (como autoeficiencia, motivación,
valoración de la formación) o con factores organizacionales (condiciones del ambiente, cultura de la
organización, incentivos qu e estimulen la transferencia, etc.). Por lo tanto, medir la transferencia servirá
para mejorar la capacitación laboral, y también para identificar variables que pueden estar influyendo en la
utilidad de la capacitación .
En el siguiente cuadro resumen se si ntetizan los principales aspectos de este tipo de evaluación:

EVALUACIÓN DE TRANSFERENCIA
¿Qué mide? La contribución de la capacitación a la mejora en el desempeño personal y al equipo de
trabajo .
¿Cuán do se implementa? Entre 1 mes y 3 meses luego de fin alizar la capacitación.
¿A quién se evalúa? Principalmente a participantes y jefes, y puede incluir a otros actores (en este último
caso, cada EFS decide quién se puede considerar “par”, teniendo en cuenta que pueden ser otros
referentes interáreas o dent ro de la propia área. Para mencionar algunos ejemplos, se pueden incluir pares
del mismo equipo, comisiones de supervisión, otras gerencias, etc.)

Son diversos los factores que evalúan la transferencia: aplicación de conocimientos, mejora de habilidades
personales, optimización de la eficiencia del colaborador, etc. En el Anexo X, XI y XII se presenta un modelo
de evaluación de transferencia dirigido a participantes (autoevaluación) , jefes y otros actores con los que

trabaje el participante de manera direc ta, a partir del cual se mide por medio de un cuestionario la
percepción de los cambios identificados una vez terminada una determinada actividad.
Se sugiere que este cuestionario se aplique en el mediano plazo, luego de un o a tres meses desde su
finaliza ción , y se puede enviar vía correo electrónico . Los factores a evaluar son:
▪ Nivel de conocimiento
▪ Oportunidad de aplicación de los conocimientos (incluyendo apoyo organizacional y recursos
disponibles)
▪ Posibilidad de cambios en el desempeño laboral
▪ Posibilidad de cambio en la motivación y proactividad
▪ Descripción de comportamientos que evidencien un cambio hacia la mejora
▪ Identificación de factores que facilitarán la aplicación de los conocimientos
▪ Identificación de factores que obstaculizarán la apl icación de los conocimientos

MOMENTO 8: Evaluación de impacto

La evaluación de impacto es un tipo de evaluación que se propone analizar los efectos (deseados y no
deseados) que una determinada intervención o práctica ha producido en un contexto específic o. Este tipo
de evaluación tiene una mirada integral y toma en cuenta a todos los actores involucrados en el campo de
estudio. Y se utiliza asimismo para indagar si existen estrategias alternativas con las cuales lograr el
resultado que se esperaba alcanza r con dicha intervención o práctica.
Las evaluaciones de impacto surgen en el marco del desarrollo de la formulación de políticas basadas en
evidencia, tendencia mundial que ha migrado el enfoque de las investigaciones aplicadas de los insumos a
los result ados, con el objetivo de fijar metas nacionales e internacionales, realizar seguimiento, rendir
cuentas, informar asignaciones y buscar fundamentos para la toma de decisiones (Gertler et al 2011).
“Una evaluación de impacto evalúa los cambios en el bienest ar de las personas que pueden atribuirse a un
proyecto, programa o política particular. Este enfoque en el análisis de la atribución es la característica
distintiva de las evaluaciones de impacto.” (Gertler et al 2011: 4)
Las evaluaciones de impacto pueden ser prospectivas o retrospectivas. Las primeras se diseñan antes de la
implementación del programa, considerando las cualidades de los grupos de tratamiento y control ex ante,
desde el inicio. En cambio, las evaluaciones retrospectivas analizan el impacto una vez que la evaluación fue
implementada, por lo que los grupos de control y comparación se identifican durante o luego de la
implementación, ex post. Mientras que en las evaluaciones prospectivas es posible llevar a cabo diseños de
evaluación experimen tales, para las retrospectivas sólo se pueden utilizar diseños de evaluación
cuasiexperimentales o no experimentales, por lo que sus conclusiones pueden ser objeto de debate.
No obstante, cualquiera sea el método que se utilice para la evaluación de impact o, es recomendable
identificar un contrafactual, es decir “cuál habría sido el resultado de los participantes en el programa si no
hubieran participado en él” (Gertler et al 2011: 8). Esto implica trabajar en lo posible con algún grupo de
control o de comp aración sobre el cual sea posible evaluar qué hubiera pasado sin la intervención. El grupo
de control cumple la función de aislar la variable capacitación, es decir, dado que se trata de una evaluación
que mide la relación causa -efecto, es necesario que el evaluador pueda analizar si el efecto (cambios

organizacionales) se debe a determ inada la causa (capacitación). En este sentido, el grupo de control
debería ser lo más similar posible al grupo de intervención, sólo variando en la capacitación.
De acuerdo a la teoría de Kirkpatrick, el autor denomina a esta evaluación como el cuarto ni vel de
resultados, en el cual se miden si los conocimientos y habilidades adquiridos se utilizan en la organización.
Para ello, es necesario detectar indicadores organizacion ales de mejora , tales como trabajo en equipo,
proactividad e innovación, eficienci a, eficacia, orientación a objetivos, etc.

SÍNTESIS

En conclusión, analizar una capacitación implica medir diferentes indicadores en diferentes momentos,
incluyendo momentos previos a las clases, la implementación en sí y momentos posteriores a las mi smas. El
punto de partida siempre debe ser el diseño de la capacitación, el cual debe estar basado además en la
detección de necesidades de capacitación que haya hecho la organización. Sin un diseño de capacitación
completo, el resto del proceso pierde con fiabilidad.
A modo de s íntesis, la figura 2 resume los tipos de evaluación que se han descripto.
Toda la evaluación es una medici ón, y, como tal, se requieren datos válidos y confiables para poder
analizarla. Por lo tanto, más allá de los diferentes forma tos, la atención principal debe estar en la
construcción del dato. Toda evaluación implica además una consiguiente toma de decisiones, por lo tanto,
es esencial que en todo el proceso se considere el carácter político de una evaluación, dado que “supone la
existencia de acuerdos comunes: juicios precios consensuados sobre lo que es bueno o conveniente para
todos como propósito de las acciones educativas” (de la Garza Vizcaya 2004: 808). Cuando más
consensuado esté el proceso de evaluación y los formatos de las evaluaciones, mayor será la fuerza de las
decisiones que se tomen como consecuencia de dicho proceso.

Figura 2 : Proceso de evaluación de una capacitación

Fuente: Elaboración propia

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cappeletti, G. (2010). “L a evaluación por competencias”, e n Anijovich. R. ( comp.). La
Evaluación Significativa . Buenos Aires: Paidós
de la Garza Vizcaya, E. (2004). “La evaluación educativa”. Revista mexicana de investigación
educativa , México DF, Vol. IX, No. 23, pp. 807 -816.
Gil Flores, Javier (2007) . “La evaluación de competen cias laborales”. Educación XXI. 10, pp.
83 -106
Gobierno de Navarra (2009). “Guía para medir la satisfacción respecto a los servicios
prestados”. Evaluación y calidad.
Llarena M. y M. Paparo (2006). “ Propuesta de una metodología de seguimiento y evaluación
de cursos a distancia ”. Revista Iberoamericana De Educación , 37(4), 1 -12.
Ravela, P. (2006 ). Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didácticas .
PREAL/Grupo de trabajo sobre estándares y evaluación. Ficha 1.
Subdire cción de Desarrollo de Personas (2015) . “Proyecto Piloto Evaluación de Transferencia
Actividades de Capacitación”, Dirección Nacinal del Servicio Civil. Disponible en
https://www.serviciocivil.cl/wp -content/uploads/2018/04/2015 -Reporte -de -Resultados –
Proyecto -Piloto -Resultados -proyecto -piloto -Evaluacion -de -Transferencia.pdf
Toranzos, L. (2014) “E valuación educativa: hacia la construcción de un espacio de
aprendizaje”. Propuesta Educativa , Número 41, Año 23 , Vol 1 , pp. 9 a 19 .

ANEXO I: Modelo de competencias de la OLACEFS

A continuación, se listan los grupos de competencias y competencias esp ecíficas identificadas
en el Plan de Capacitación 2019 -2021, identificadas a partir del trabajo de relevamiento
realizado.

Grupo de competencias: Tecnologías en acciones de control
Competencias:
▪ Utilizar Structured Query Language (SQL) para consulta, manipulación y
almacenamiento de datos .
▪ Comunicar claramente situaciones -problema, los fundamentos de sus conclusiones o
los hallazgos de una auditoría por medio de geotecnologías (imágenes, satélite, mapas,
modelos)
▪ Realizar consultas y operaciones analíticas básicas utilizando un Sistema de
Información Geográfica (SIG)
▪ Interpretar una situación -problema, un indicador o una irregularidad, por medio de
geotecnologías a lo largo de diversos periodos (espacio -tiempo)
▪ Reconocer el potencial y las limitaciones de la aplicación de geotecnologías a l as
diversas etapas de la auditoría
▪ Listar y describir los datos geoespaciales de interés para el control público
▪ Utilizar sistemas de gerenciamiento de banco de datos para ejecutar el procesamiento
de datos
▪ Visualizar grandes cantidades de datos para anál isis exploratoria y para comunicación
de informaciones

Grupo de competencias: Competencias transversales para auditorías de los ODS
Competencias:
▪ Utilizar el abordaje integrado de gobierno (whole -of-goverment approach) para
evaluar el nivel de preparació n de los gobiernos nacionales para implementar,
monitorear y reportar el progreso de los ODS
▪ Analizar sistemas complejos en diferentes dominios (sociedad, medio ambiente y
economía), en diferentes escalas espaciales (local, regional y global) y en diferen tes
escalas temporales (corto, medio y largo plazo)
▪ Evaluar y propiciar el involucramiento y la participación de distintos stakeholders en el
proceso de implementación, evaluación y monitoreo de los ODS
▪ Analiza r los sistemas de monitoreo y evaluación de l os ODS, por ejemplo, cuanto a los
recursos necesarios para su funcionamiento, su confiabilidad, completitud y precisión
▪ Evaluar si las políticas y programas relevantes para los grupos más vulnerables son
priorizadas estratégicamente y poseen recursos adecu ados
▪ Evaluar si los ODS están debidamente incorporados y priorizados en los planos de
desarrollo, estrategias nacionales y presupuesto público

Grupo de competencias: Áreas de fiscalización de auditorías: medio ambiente
Competencias:
▪ Evaluar prácticas de fraude y corrupción en la gestión ambiental
▪ Evaluar la calidad y la confiabilidad de datos ambientales
▪ Comprender los resultados de evaluación económica y de iniciativas de contabilidad
de recursos naturales en las auditorías
▪ Comprender los impactos del uso de instrumentos de mercado en la protección
ambiental (licitaciones sostenibles, subsidios, etcétera)
▪ Aire y atmósfera (mitigación y adaptación al cambio climático, depleción de la capa de
ozono, lluvia ácida, calidad del a ire, contaminantes del aire)
▪ Aplicar las normas, los métodos y los procedimientos específicos de auditoría
ambiental
▪ Energía y Transporte (producción y eficiencia energética, energías renovables,
transporte, tráfico y movilidad)
▪ Recursos naturales (petr óleo, minerales, gas y otros recursos no renovables)
▪ Aplicar los principios y considerar las metas de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) en las auditorías ambientales
▪ Uso de la tierra y otras actividades humanas (agricultura, desarrollo urbano,
planificación territorial, degradación del suelo, turismo y recreación, productos
genéticamente modificados, pesticidas, fertilizantes, medio ambiente y salud humana,
infraestructura)
▪ Comprender la estructura legislativa y regulatoria que rige el tema am biental
específico que será auditado

Grupo de competencias: Áreas de fiscalización en auditorías: contrataciones públicas
Competencias:
▪ Infraestructura: obras y servicios de alta complejidad
▪ Reconocer las buenas prácticas internacionales de contratacione s
▪ Productos y servicios de tecnología de la información
▪ Evaluar el aspecto de la sostenibilidad, incluyendo las metas del Objetivo de Desarrollo
Sostenible 12 que trata de la producción y consumo sostenible, fundamentada en el
ciclo de vida de los bienes y servicios contratados
▪ Evaluar prácticas de fraude, corrupción o comportamiento antieconómico en
contrataciones

Grupo de competencias: Áreas de fiscalización en auditorías: finanzas públicas
Competencias:
▪ Reconocer las buenas prácticas internacionales de gestión de finanzas públicas
▪ Evaluar prácticas de fraude y corrupción en finanzas públicas

▪ Evaluar la calidad de los datos e indicadores de economía y finanzas públicas
▪ Proceder el mapeo y la gestión de riesgos en las finanzas públicas
▪ Comprender la estructura legislativa y regulatoria para finanzas públicas
▪ Calidad del gasto público

Grupo de competencias: Competencias de liderazgo y gestión
Competencias:
▪ (OE) Gerenciamiento de riesgos: gestiona riesgos que puedan impactar los resultados
del área
▪ (DE) Gestión del desempeño: evalúa el desempeño de los servidores de forma
imparcial, basándose en acuerdos pre -establecidos
▪ (DE) Feedback para líderes: reconoce las contribuciones relevantes de los servidores
para los resultados obtenidos
▪ (DE) Liderazgo transformador: incentiva el desarrollo de los servidores con base en
necesidades identificadas
▪ (IN) Gestión de cambios: apoya el equipo en la implantación de pr ocesos de cambio
▪ (GR) Tomada de decisión para líderes: decide de forma motivada y tempestiva,
considerando el impacto en los resultados del área
▪ (DE) Comunicación y participación: dialoga con servidores del área para orientar su
crecimiento profesional

Grupo de competencias: Procesos de control externo
Competencias:
▪ Aplicar modelos de control y riesgo a los trabajos de control externo
▪ Aplicar conocimientos y técnicas de administración financiera y presupuestaria a las
acciones de control
▪ Aplicar legis lación y normas a los procesos de control externo, siguiendo los métodos y
estándares de calidad internacionales (ISSAIs)
▪ Aplicar prácticas y conocimientos de gestión y gobernanza a los trabajos de control
externo

Grupo de competencias: Competencias pers onales
Competencias:
▪ (OR) Efectividad personal y gestión del tiempo: produce resultados alineados al interés
público
▪ (RP) Comunicación empática/Oratoria y presentación: se comunica de forma asertiva,
utilizando el diálogo en las diversas interacciones pro fesionales
▪ (OR) Negociación/ Comprometimiento y visión sistémica: contribuye con los pares
para el alcance de los resultados de la unidad y de la organización

▪ (OR) Flexibilidad antes los cambios/Creatividad e innovación: propone ideas
innovadoras para pr omover mejoras en el trabajo
▪ (DC) Gestión del conocimiento: intercambia informaciones y conocimientos útiles para
el trabaj o

ANEXO I I: Modelo de diseño de la capacitación

NOTA: El presente diseño se puede usar como modelo o base para entregar a los docentes.

“Título de la actividad”

Profesores: (Incluir un breve CV del profesor. Se sugiere no más de un párrafo de 7 -10 líneas, en
el cual se detalle principalmente formación académica y profesional)
Carga horaria:
Modalidad de dictado: (Seleccionar entre presencial, virtual tutorado o virtual autogestionado)

Presentación y pertinencia de la actividad:
(Breve descripción de la actividad incluyendo cont exto general del tema, objetivo principal e
importancia de la misma en relación a la necesidad de capacitación a satisfacer . Incluir si se
requieren conocimientos previos )

Destinatarios:

Objetivos:
Se espera que el participante logre:
▪ …
▪ …
(Redactar los o bjetivos con un verbo infinitivo que designa la acción a formar, seguido por la
competencia o saberes a trabajar)

Competencias a desarrollar:
▪ …
(Seleccionar la competencia entre las identificadas y descriptas por la OLACEFS)

Comportamientos a trabajar:
▪ …

(El comportamiento es una acción concreta sobre la que se trabajará durante la capacitación.
Se trata de una conducta que el participante estará adquiriendo o mejorando. El
comportamiento debe estar en línea con la competencia. Se solicita detallar de uno a tres
comportamientos)

Contenidos:
UNIDAD xx: Título de la unidad
Objetivo: (Redactar los objetivos con un verbo infinitivo que designa la acción a formar,
seguido por la competencia o saberes a trabajar)
Concepto o habilidad a desarrollar: (El concepto o habilidad se puede repetir entre varias
unidades)
Temas:
Bibliografía obligatoria: (Se recomienda utilizar normas APA . Consultar reglas de referencia en
https://normasapa.in/ )
Bibliografía complementaria: (Se recomienda utilizar normas APA. Consultar reglas de
referencia en https://normasapa.in/ )

Metodología de enseñanza:
(Incluir si se trata de un enfoque teórico, práctico o mixto, describir la dinámica de la clase y los
recursos didácticos a utilizar)

Modalidad y criterios de evaluación:
(Explicitar requisitos de aprobación de la actividad , modalidad de evaluación parcial o final , e
identificar en base a qué criterios se corregirá la evaluación )

ANEXO III : Evaluación de percepción de participantes sobre
conocimientos previos – Línea de base

Encuesta de Línea de Base para Participantes

La presente encuesta se propone analizar la percepción sobre el punto de partida de los
participantes del curso “ xxx ” antes de su inicio. El análisis de esta información será
confidencial.

Nombre del curso: Completar

(A) Preguntas cerradas
A continuación, se consulta sobre una serie de factores relacionados con el nivel de
conocimiento sobre la temática del curso y sobre las oportunidades de aplicación de los
conocimientos y habilidades. Se solicita que califique cada ítem, siendo 1 el puntaje más baja y
6 el más alto.

I. Nivel de conocimiento
1 2 3 4 5 6
1. Mi nivel de conocimiento actual respecto a
los contenidos a estudiar (completar con
princi pales contenidos propuestos en el
diseño de la actividad) es…

II. Oportunidad de aplicación de los conocimientos
1 2 3 4 5 6 No aplica
1. Tendré la oportunidad de aplicar los
conoc imientos / habilidades a adquirir

2. Mi jefe me ayudará para la correcta
aplicación de los nuevos conoc imientos /
habilidades a adquirir

3. Creo que aplicaré asiduamente los
conocimientos en los que me capacitaré

4. Los conocimientos / habilidades a adquirir
serán útiles para mejorar mi desempeño

5. Contaré con los recursos humanos
necesarios para aplicar los conocimientos /
habilidades a adquiri r

6. Contaré con los recursos financieros
necesarios para aplicar los conocimientos /
habilidades a adquiri r

7. Contaré con el tiempo necesario para
aplicar los conocimientos / habilidades a
adquirir en el curso a mi tarea laboral

8. Cuento con los programas informáticos
necesarios para poner en práctica los
contenidos del curso .

(B) Preguntas abiertas

1. ¿Cuál cree que es el valor de la actividad para su desarrollo profesional dentro del
organismo?
2. ¿Qué factores cree usted que ayudarán a la aplicación de los conocimientos o
habilidades a adquirir?
3. ¿Qué factores cree usted que dificultarán a la aplicación de los conocimientos o
habilidades a adquirir?

ANEXO IV: Evaluación de percepción de jefes sobre
conocimientos previos – Línea de base

Encuesta de Línea de Base para Jefes

La presente encuesta se propone analizar la percepción sobre el punto de partida de los
participantes del curso “ xxx ” antes de su inicio , desde la perspectiva del jefe . El análisis de esta
información será confidencial.

Nombre del curso: Completar

I. Nivel de conocimiento
1 2 3 4 5 6
1. El nivel de conocimiento actual del
participante respecto a los contenidos a
estudiar (completar con princ ipales
contenidos propuestos en el diseño de la
actividad) es…

II. Oportunidad de aplicación de los conocimientos
1 2 3 4 5 6 No aplica
1. El participante tendrá la oportunidad de
aplicar los conoc imientos / habilidades a
adquirir

2. Podré ayudar al participante a aplicar
correctamente los nuevos conoc imientos /
habilidades a adquirir

3. El participante podrá aplicar asiduamente
los conoc imientos en los que se capacitará

4. Los conocimientos / habilidades a adquirir
serán útiles para mejorar su desempeño

5. El participante c ontar á con los recursos
humanos necesarios para aplicar los
conocimientos / habilidades a adquirir

6. El participante c ontar á con los recursos

financieros necesarios para aplicar los
conocimientos / habilidades a adquirir
7. El participante contará con el tiempo
necesario para aplicar los conocimientos /
habili dades a adquirir en el curso a su tarea
laboral

8. El participante contará con los programas
informáticos necesarios para poner en
práctica los contenidos del curso

(B) Preguntas abiertas

1. ¿Cuál cree que es el valor de la actividad para el desarrollo profesional del participante
dentro del organismo?
2. ¿Qué factores cree usted que ayudarán al participante a aplicar los conocimientos o
habilidades a adquirir?
3. ¿Qué factores cree usted que dificu ltarán al participante a aplicar los conocimientos o
habilidades a adquirir?

ANEXO V: Evaluación de percepción de otros actores sobre
conocimientos previos – Línea de base

Encuesta de Línea de Base para Otros Actores

La presente encuesta se propone analizar la percepción sobre el punto de partida de los
participantes del curso “ xxx ” antes de su inicio, desde la perspectiva de otros actores . El
análisis de esta información será confidencial.

Definición de actor: xxx (la definición de cada act or está a cargo de cada EFS)
NOTA: Es condición sine qua non que se aplique este cuestionario sólo si quien responde
trabaja de manera directa con el participante.

Nombre del curso: Completar

(A) Preguntas cerradas
A continuación, se consultan sobre una serie de factores relacionados con el nivel de
conocimiento sobre la temática del curso y sobre las oportunidades de aplicación de los
conocimientos y habilidades. Se solicita que califique cada ítem, siendo 1 el puntaje más bajo y
6 el más alto.

I. Nivel de conocimiento
1 2 3 4 5 6
1. El nivel de conocimiento actual del
participante respecto a los contenidos a
estudiar (completar con principales
contenidos propuestos en el diseño de la
actividad) es…

II. Oportunidad de aplicación de los conocimientos
1 2 3 4 5 6 No aplica
1. El participante tendrá la oportunidad de
aplicar los conocimientos / habilidades a
adquiri r

2. El participante podrá aplicar asiduamente
los conocimientos en los que se capacitará

3. Los conocimientos / habilidades a adquirir
serán útiles para mejorar su desempeño

4. El participante c ontar á con los recurso s
humanos necesarios para aplicar los
conocimientos / habilidades a adquiri r

5. El participante c ontar á con los recursos
financieros necesarios para aplicar los
conocimientos / habilidades a adquiri r

6. El participante contará con el tiempo
necesario para aplicar los conocimientos /
habili dades a adquirir en el curso a su tarea
laboral

7. El participante contará con los programas
informáticos necesarios para poner en
práctica los contenidos del curso

(B) Preguntas abiertas

ANEXO VI: Síntesis de b uenas prácticas para la elaboración de
cuestionarios

Parte central de los procesos de evaluación de reacción, conocimiento, transferencia e
impacto son l os instrumentos que se utilizan. Generalmente, en los cursos que brinda la
OLACEFS la mayoría de estos procesos se realizan a través de la administración de
cuestionarios. El presente apartado busca brindar herramientas para desarrollar buenas
prácticas pa ra la elaboración de dicho tipo de instrumento de evaluación.
Lo primero a considerar es que dichos instrumentos deben enmarcarse en un proceso de
evaluación que sea realmente un vehículo para la mejora. Para ello algunas de las
características que debe t ener son: manifiesta, confidencial y poseer resultados compartidos
(Elola, 2010). En cuanto a su carácter manifiesto, es preciso que sea pública y reconocida por
todas las partes involucradas. No solo la existencia del proceso de evaluación, sino también s us
objetivos y sentido deben ser explicitados. Esto no implica que sus resultados sean publicados
en ámbitos ajenos a las partes involucradas. En ese sentido es necesario resguardar el carácter
confidencial de la evaluación. Finalmente, los resultados de t odo proceso de evaluación deben
compartirse con los más implicados. Según sea una evaluación de reacción, de conocimiento,
transferencia o impacto los destinatarios principales de los resultados varían (entre los
profesores de un curso, participantes del curso, sus jefes, etc.).
Un cuestionario es un instrumento de recolección de datos estandarizado (es decir que todos
deben responder a la misma guía de preguntas). Todo cuestionario, como instrumento de
medición, debe cumplir con ciertas reglas que garanti cen la validez y confiabilidad de la
información que recoge, es decir, que aseguren que los datos que produzcan respondan a los
objetivos de la investigación quienquiera que aplique los instrumentos. Deben ser lo
suficientemente claros para que los evaluad os los puedan completar sin mayores confusiones.
A continuación, se presentan algunas de las características que debe tener un cuestionario
para su correcta construcción 6:

Brindar instrucciones claras sobre el proceso de medición
La especificación de instrucciones claras sobre la naturaleza del cuestionario y su forma de
aplicación tiende a reducir las posibilidades de errores (Kerlinger, 2002). Más aún cuando los
instrumentos son autoadministrados, como ocurre en las evaluaciones, es indispensable que
sean autoexplicativos, dado que, como comenta Pick de Weiss (1994), no siempre existe
contacto entre el evaluador y los evaluados al momento de completarlo.

Claridad de los objetivos
Para que el proceso de evaluación tenga sentido, s e deben explicitar sus objetivos a los
evaluados. ¿Para qué se requiere dicha información? ¿Cómo se la utilizará?
6 Las siguientes recomendaciones están basadas en Miceli (2019)

En el caso de la evaluación de cursos, los evaluados tienen claramente definidos cuáles son los
objetivos de la evaluación: acreditar los con ocimientos adquiridos en un curso o indagar sobre
el nivel de satisfacción de los participantes, por ejemplo. Pero es preciso resguardar que la
información que se solicite en los cuestionarios realice un verdadero aporte para medir lo que
se quiere medir: la calidad de los cursos de capacitación y de los conocimientos adquiridos en
ellos.

Redacción de las preguntas
Es preciso procurar una redacción clara y, en lo posible, evitar preguntas dobles o que
requieran de dos respuestas a la vez. Es decir, comprob ar que, sobre todo cuando aparezca el
nexo “y” en un ítem, no se esté haciendo en realidad una pregunta doble (Babbie, 2000).
Asimismo, es necesario tener en cuenta los distintos tipos de preguntas que se pueden
formular: preguntas cerradas y de respuesta abierta. Las primeras de ellas solicitan a los
respondientes que escojan entre un set predeterminado de opciones (por ejemplo: SI/NO,
Verdadero/Falso, opción múltiple, escalas, etc.) brindando así un modo rápido y fácil de
respuesta, aunque pueden introduc ir cierto sesgo. Las preguntas de respuesta abierta el
evaluado tiene que aportar una respuesta con sus propias palabras y sin (o con escasos)
parámetros preestablecidos. Pueden presentar cierta dificultad a la hora de responderse y
analizarse. Un cuestion ario con gran cantidad de este tipo de preguntas demanda más tiempo
de respuesta y presenta mayores dificultades.

Cantidad de preguntas
Un instrumento de evaluación no debería ser demasiado largo, ya que es difícil mantener un
nivel adecuado de concentra ción e interés del evaluado durante mucho tiempo (Padua, 1979).
Por ello, es preciso evitar extender la cantidad de preguntas más allá de los objetivos de la
evaluación. Si se multiplican las preguntas pidiendo información que no se analizará, será
percibi do por los evaluados como una pérdida de tiempo. Además, cuestionarios demasiados
largos se prestan a que se solicite la misma información en diferentes partes del instrumento.

Orden de las preguntas
El orden de las preguntas puede afectar las respuestas de los informantes. Incluso, Siguiendo a
Sudman (1996) es posible decir que los humanos son “avaros cognitivos”, lo que los convierte
en dependientes del contexto. Es decir, los evaluados siguen naturalmente una estrategia de
“satisfacción” más que de “opt imización” de sus respuestas, por lo que el contenido de
preguntas anteriores puede incrementar el acceso cognitivo a la información que ya fue
utilizada para contestar, o bien puede afectar las preguntas que vendrán luego relacionadas
con el tema. En térm inos generales, los informantes pueden ir agregando información en base
a las respuestas ya dadas, o limitando la información pensado que lo que querían decir ya fue
dicho anteriormente.

Además, las preguntas se deberían agrupar por secciones (ya sea implí citas o explícitas) de tal
modo de formar una unidad temática, con una organización en la que exista una progresión
lógica (Padua, 1979). Es decir, el cuestionario debe procurar que las preguntas consecutivas
guarden relación entre sí, otorgando coherencia al cuestionario y así facilitando la
comprensión del evaluado. Para ello, es preciso evitar los saltos bruscos y las remisiones a
temas que ya se indagaron con antelación. La importancia del orden de las preguntas en un
cuestionario se vincula, en última instancia, con el objetivo de evitar producir en el informante:
fatiga, aburrimiento, confusión, desorden, etc.

Relevancia de las preguntas
En primer lugar, es preciso tener en cuenta que las preguntas que se realicen deben
relacionarse con los conocimi entos y competencias a evaluar, por lo que su respuesta debe
generar información que sea útil (Kerlinger, 2002).
Para ello, seleccionar preguntas que sean lo suficientemente importantes en el contexto de la
evaluación que se quiere realizar y de sus los ob jetivos (Babbie, 2000).

Bibliografía

Babbie, E. R. (2000). Fundamentos de la investigación social , México : International Thomson.
Elola, N ., N. Zanelli, A. Oliva y L. Toranzos, Lilia (2010). La evaluación educativa , Buenos Aires:
Aique .
Kerlinger, F . (2002) . Investigación del comportamiento , Mexico: McGraw -Hill.
Miceli, S. (2019). El sistema de aseguramiento de la calidad. Evaluando los instrumentos de
evaluación de la CONEAU , Buenos Aires: Teseo.
Padua, Jorge (1979). Técnicas de investigación aplicadas a las ciencias sociales. México, Fondo
de Cultura Económica.
Pick de Weiss, S . (1994) . Cómo investigar en ciencias sociales , México: Trillas.
Ross, K . (ed) (2005) . “Questionnaire design” , en Quantitative research meth ods in educational
planning , París: UNESCO.
Sudman, S . (1996). Thinking about answers: the application of cognitive processes to survey
methodology , San Francisco: Jossey -Bass.

ANEXO VII: Evaluación de satisfacción para cursos presenciales

Encuesta de Satisfacción para Cursos Presenciales

Estimado participante: Le agradecemos por haber participado en este curso. La intención de
este instrumento es obtener información para retraolimentar la calidad de nuestros cursos.
Por esta razón nos resu lta imprescindible contar con su valiosa opinión. Sus respuestas serán
procesadas en conjunto y de forma confidencial.

Nombre del curso: Completar

(A) Preguntas cerradas
A continuación, se consultan sobre una serie de factores relacionados con el nivel de
satisfacción de la actividad realizada. Se solicita que califique cada ítem, siendo 1 el puntaje
más bajo y 5 el más alto.

I. Planificación y programación
1 2 3 4 5 N/A
1. La información sobre la actividad
previamente disponible ha sido oportuna y
adecuada.

2. El proceso de inscripción ha sido ágil y de
fácil realización/concreción/ejecución.

3. Me informaron oportunamente sobre mi
participación en el curso.

4. La información previa sobre sala y horarios
de cursada fue clara y oportuna.

5. El plan de aprendizaje (programa del curso)
ha sido claro.

6. Los objetivos de aprendizaje fueron claros,
desafiantes y alcanzables.

7. La carga horaria ha sido adecuada en
relación con los objetivos de aprendizaje.

8. La metodología utilizada ha sido desafiante
y me ha mantenido involucrado/a y
activo/a.

II. Contenidos, materiales y actividades del curso
1 2 3 4 5 N/A
1. Los contenidos propuestos responden a los
objetivos del curso.

2. Los contenidos han sido presentados de
acuerdo con una secuencia progresiva y
ordenada.

3. La metodología utilizada es innovadora y
acorde a la temática y objetivos del curso.

4. Se evidencia un equilibrio entre contenidos
teóricos y ejercitación práctica.

5. Las actividades prácticas responden a los
objetivos del curso.

6. Los materiales didácticos (textos,
presentaciones, videos, bibliografía, etc.)
son comprensibles y adecuados.

7. Las presentaciones de soporte son
atractivas, claras y de utilidad.

8. Las consignas de las actividades son claras y
comprensibles.

9. Los ejercicios y el material de soporte se
corresponden con el tema expuesto.

10. El material está actualizado y contiene
datos recientes.

11. El tipo de evaluación implementado es
relevante para valorar mi aprendizaje de
acuerdo a los objetivos del curso.

III. Desempeño del instructor del curso
1 2 3 4 5 N/A
1. El instructor demuestra dominio en la
materia.

2. El instructor demuestra poseer habilidades
de comunicación oral para explicar con
claridad y facilitar la comprensión de los
temas.

3. El instructor estimula la participación,
generando un ambiente de inclusión y
respeto entre todos los participantes.

4. El instructor presenta ejemplos prácticos,
casos y datos relevantes para ilustrar y
complementar la teoría.

5. El instructor demuestra cómo aplicar los
contenidos en el puesto de trabajo.

6. El instructor acompaña en el proceso de
aprendizaje a los pa rticipantes,
escuchándolos y respondiendo a sus
inquietudes.

7. El instructor administra el tiempo de forma
eficiente, cumpliendo con la programación
de la actividad.

IV. Resultados y expectativas
1 2 3 4 5 N/A

1. Mi nivel de conocimiento después del curso
respecto a los contenidos estudiados es…

2. Los conocimientos/habilidades adquiridos
pueden ser aplicables a mi tarea diaria.

3. Tengo posibilidad de mejorar mi
desempeño con los conocimientos/
habilidades adquiridos.

4. Tengo posibilidad de contar con el apoyo de
mi jefe inmediato para aplicar los
conocimientos/habilidades adquiridos.

5. Cuento con los recursos necesarios para
aplicar los conocimientos adquiridos

6. Mis expectativas respecto del curso han
sido alcanzadas.

V. Espacio físico
1 2 3 4 5 N/A
1. El salón y las instalaciones son adecuadas y
cómodas para el desarrollo de la actividad.

2. La iluminación y climatización del salón son
adecuadas para la realización de la
actividad.

3. El salón cuenta con los recursos
audiovisuales necesarios para el desarrollo
de la actividad.

4. El servicio de catering ha sido puntual de
acuerdo con el cronograma diario de la
actividad.

VI. Otros aspectos relacionados a la evaluación
SÍ NO
1. ¿Participaría de otros cursos?
2. ¿Recomendaría este curso a otras
personas?

3. ¿Utilizaría dispositivos móviles para realizar
este curso?

(B) Preguntas abiertas

1. En su opinión, ¿el curso agregará valor a desempeño profesional? ¿Por qué razón?
2. ¿Qué es lo que más valora del curso realizado?
3. ¿Qué recomendaciones haría para mejorar el curso?

1 2 3 4 5
Finalmente, en una escala de 1 a 5, donde 1
corresponde a la calificación más baja y 5 a la más
alta , ¿c ómo calificaría este curso en general?

ANEXO VI II: Evaluación de satisfacción para cursos virtuales con
tutor

Encuesta de Satisfacción para Cursos Virtuales con Tutor

Estimado participante: Le agradecemos por haber participado en este curso. La intención de
este instrumento es obtener información para retroalimentar la calidad de nuestros cursos.
Por esta razón nos resulta imprescindible contar con su valiosa opinión. S us respuestas serán
procesadas en conjunto y de forma confidencial.

Nombre del curso: Completar

I. Planificación y programación
1 2 3 4 5 N/A
1. La información sobre la actividad
previamente disponible ha sido oportuna y
adecuada.

2. El proceso de inscripción ha sido ágil y de
fácil realización/concreción/ejecución.

3. Me informaron oportunamente sobre mi
participación en el curso.

4. El plan de aprendizaje (programa del curso)
ha sido claro.

5. Los objetivos de aprendizaje fueron claros,
desafiantes y alcanzables.

6. La carga horaria ha sido adecuada en
relación con los objetivos de aprendizaje.

7. La metodología utilizada ha sido desafiante
y me ha mantenido involucrado/a y
activo/a.

II. Contenidos, materiales y actividades del curso
1 2 3 4 5 N/A
1. Los contenidos propuestos responden a los
objetivos del curso.

2. Los contenidos han sido presentados de

acuerdo con una secuencia progresiva y
ordenada.
3. La metodología utilizada es innovadora y
acorde a la temática y objetivos del curso.